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LA PALABRA
No.18, Abril de 2013
Publicación periódica de opinión. Responsables: Prof. Jesús Pacheco Martínez y Profa. Irma Clemencia Lara Martínez.
Correo: pamaranto_j@yahoo.com.mx
www.lapalabrareflexion.mex.tl
http://www.youtube.com/user/Lapalabrareflexion?feature=watch
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Por razones ajenas al Observatorio Filosófico de México, la presentación del libro en el Senado y el acto programado para el día 24 de abril de 2013, se suspende. Es probable que se realicen en el mes de mayo.Literatura, ¿para qué?
Conferencia para alumnos y profesores, viernes 12 de abril de 2013, Siladín
Cátedra especial Ignacio García Téllez 2012-13
Profesor Jorge Ruiz Basto
A partir de la actual revisión y reformulación de los programas de TLRIID vuelve a plantearse el problema, que deben estar probablemente debatiendo aún hoy los profesores de la comisión encargada de esta revisión, de qué lugar debe dársele a la literatura dentro de los aprendizajes que se juzgan necesarios para los alumnos.
Para nosotros, en lo particular, no hay ninguna duda de que ese lugar debe ser de privilegio, debido a que a partir de la primera tarea revisora de programas que culminó en 1994, y en la cual los antiguos Talleres de Lectura de Clásicos y de Redacción e Investigación Documental quedaron unidos en una sola asignatura con el nombre de TLRIID, la literatura quedó reducida a una simple manifestación textual entre otras que los alumnos debían conocer sólo para incrementar su dominio de la lengua.
Desde esta muy pobre perspectiva de aprendizaje, al día de hoy, no se ha conseguido casi nada para la generalidad de nuestros estudiantes en el ámbito de una preparación integral que no puede, ni por equivocación, o por ignorancia, dejar de lado la literatura.
A este respecto tal vez debíamos trasladar al ámbito del estudio de la literatura lo que el académico inglés Frederick Copleston afirma en la introducción a su Historia de la filosofía acerca de la importancia que para un hombre que aspira a llamarse a sí mismo “culto” (palabra que también podemos entender con términos más efectivos o cercanos a nosotros como “informado”, “preparado”, etc.) tiene estudiar filosofía. Dice (1974, vol. I: 15) Copleston:
Difícilmente podríamos llamar “culto” a quien careciese en absoluto de conocimientos históricos. Todos reconocemos que cada cual debería saber algo de la historia de su propio país, de su desarrollo político, social y económico, de sus riquezas literarias y artísticas…, y que sería preferible que esa historia la pudiese relacionar además con la del resto de Europa, y aun, en cierta medida, con la del mundo entero. Ahora bien, si cabe esperar que un inglés educado y culto posea algún conocimiento sobre Alfredo el Grande, la reina Isabel I, Cromwell, Marlborough y Nelson, así como acerca de la invasión normanda, la Reforma y la revolución industrial, parece igualmente claro que debería saber siquiera alguna cosa sobre Rogerio Bacon y Duns Escoto, Francis Bacon y Hobbes, Locke, Berkeley, Hume, J. S. Mill y Herbert Spencer.
Más aún, si del hombre culto se espera que no ignore por completo las cosas de Grecia y Roma, sí le avergonzaría tener que confesar que no ha oído hablar nunca de Sófocles o de Virgilio y que nada sabe de los orígenes de la cultura europea, también puede exigírsele algún conocimiento sobre Platón y Aristóteles, dos de los más importantes pensadores que ha habido en el mundo, dos figuras cumbres de la filosofía europea.
En el asunto que nos ocupa, el del papel de la cultura literaria en la formación de nuestros estudiantes, el Colegio sólo escasamente puede presumir aquellos casos de alumnos que sí se empeñan en mejorar sus lecturas, tanto como la redacción, poniendo un poco más de esfuerzo que el resto de sus compañeros, o porque ya traían, al llegar con nosotros, una preparación que era mayor que la del común de éstos.
Ahora bien, cualquiera que tenga un mínimo de conocimiento de lo que es la literatura, sabe que su lectura no puede hacerse de cualquier manera, dejando de lado su carácter de creación artística. Esta cuestión, aunque de forma muy elemental, se buscó dejarla en claro a los profesores en los programas de TLRIID. No obstante los resultados netos en cuanto a la preparación de nuestros estudiantes en la lectura de textos literarios, y en la lectura en general, han sido pobres tanto en calidad como en cantidad.
La prueba más clara de esto es el nivel de desconocimiento con el que llegan los alumnos, desde hace 18 años cuando menos, a cursar la materia Lectura y Análisis de Textos Literarios en 5º y 6º semestres: no han leído casi nada de literatura y deben comenzar apenas a leer y a tratar de entender un texto literario, cuando en pasadas generaciones este aprendizaje los alumnos ya lo habían conseguido a través de cuatro semestres de Taller de Lectura, una asignatura que se impartía paralelamente, de forma separada, al Taller de Redacción.
Con la unión de estos dos talleres se incurrió en una gran irresponsabilidad desde el punto de vista educativo, toda vez que, como lo pronosticamos en su momento, en el estado en que se encontraba (y aún se encuentra en el Colegio) la planta docente del Área de Talleres, lo que se conseguiría no serían mejores clases para los alumnos, sino una suma de incompetencias debido a que muchos profesores carecían de la formación necesaria para hacerse cargo de la nueva asignatura.
Hoy día seguimos con este problema que atañe a la cuestión de la formación de los profesores para que puedan enseñar adecuadamente sus materias. ¿Cómo puede enseñar a leer y a escribir mejor a sus alumnos alguien que ni lee y escribe, o alguna vez escribió, o sólo lo hizo cuando se lo exigieron en los distintos niveles de su vida escolar? Así mismo: ¿puede enseñar a leer textos literarios alguien que carece de la suficiente cultura literaria para hacerlo?
Por este motivo, al momento de la instauración de los nuevos programas nos encontramos con algunos profesores con dificultades para enseñar redacción, pero además, y para peor, que con una escasa cultura literaria, tienen que enfrentar también ahora el desafío de enseñar a leer una determinada variedad textual que incluye de forma determinante ¡a la literatura!
Ahora bien, la literatura -un poema, un cuento, una novela-, lo sabemos, no puede desenfadadamente ser leída como se lee un artículo periodístico o un texto de divulgación cualquiera. Más allá de que ésta también puede prestarse para un fin puramente instrumentalista, puesto que la literatura es básicamente lenguaje, ¿dónde quedó la experiencia de leer un texto literario a partir de la tradición artística dentro de la cual fue creado? En otras palabras, qué sucedió con la necesidad de proporcionar a nuestros alumnos una cultura literaria que es, en cuanto tal, completamente ajena, y diríamos incluso indiferente, a estas pretensiones reductoras y desprovistas de brújula en cuanto a la naturaleza fundamentalmente artística de la creación literaria?
Simplemente a esta necesidad formativa se la desapareció de nuestro panorama educativo, y todo parece indicar que esta situación proseguirá tal cual en tanto que no se ataque el problema de fondo: proporcionar a los profesores la formación disciplinaria sólida y suficiente que les permita hacerse cargo de forma integral del aprendizaje de la redacción y de la lectura de textos literarios, y demás, requeridos para el desempeño académico de los alumnos.
Para nosotros, en lo particular, no hay ninguna duda de que ese lugar debe ser de privilegio, debido a que a partir de la primera tarea revisora de programas que culminó en 1994, y en la cual los antiguos Talleres de Lectura de Clásicos y de Redacción e Investigación Documental quedaron unidos en una sola asignatura con el nombre de TLRIID, la literatura quedó reducida a una simple manifestación textual entre otras que los alumnos debían conocer sólo para incrementar su dominio de la lengua.
Desde esta muy pobre perspectiva de aprendizaje, al día de hoy, no se ha conseguido casi nada para la generalidad de nuestros estudiantes en el ámbito de una preparación integral que no puede, ni por equivocación, o por ignorancia, dejar de lado la literatura.
A este respecto tal vez debíamos trasladar al ámbito del estudio de la literatura lo que el académico inglés Frederick Copleston afirma en la introducción a su Historia de la filosofía acerca de la importancia que para un hombre que aspira a llamarse a sí mismo “culto” (palabra que también podemos entender con términos más efectivos o cercanos a nosotros como “informado”, “preparado”, etc.) tiene estudiar filosofía. Dice (1974, vol. I: 15) Copleston:
Difícilmente podríamos llamar “culto” a quien careciese en absoluto de conocimientos históricos. Todos reconocemos que cada cual debería saber algo de la historia de su propio país, de su desarrollo político, social y económico, de sus riquezas literarias y artísticas…, y que sería preferible que esa historia la pudiese relacionar además con la del resto de Europa, y aun, en cierta medida, con la del mundo entero. Ahora bien, si cabe esperar que un inglés educado y culto posea algún conocimiento sobre Alfredo el Grande, la reina Isabel I, Cromwell, Marlborough y Nelson, así como acerca de la invasión normanda, la Reforma y la revolución industrial, parece igualmente claro que debería saber siquiera alguna cosa sobre Rogerio Bacon y Duns Escoto, Francis Bacon y Hobbes, Locke, Berkeley, Hume, J. S. Mill y Herbert Spencer.
Más aún, si del hombre culto se espera que no ignore por completo las cosas de Grecia y Roma, sí le avergonzaría tener que confesar que no ha oído hablar nunca de Sófocles o de Virgilio y que nada sabe de los orígenes de la cultura europea, también puede exigírsele algún conocimiento sobre Platón y Aristóteles, dos de los más importantes pensadores que ha habido en el mundo, dos figuras cumbres de la filosofía europea.
En el asunto que nos ocupa, el del papel de la cultura literaria en la formación de nuestros estudiantes, el Colegio sólo escasamente puede presumir aquellos casos de alumnos que sí se empeñan en mejorar sus lecturas, tanto como la redacción, poniendo un poco más de esfuerzo que el resto de sus compañeros, o porque ya traían, al llegar con nosotros, una preparación que era mayor que la del común de éstos.
Ahora bien, cualquiera que tenga un mínimo de conocimiento de lo que es la literatura, sabe que su lectura no puede hacerse de cualquier manera, dejando de lado su carácter de creación artística. Esta cuestión, aunque de forma muy elemental, se buscó dejarla en claro a los profesores en los programas de TLRIID. No obstante los resultados netos en cuanto a la preparación de nuestros estudiantes en la lectura de textos literarios, y en la lectura en general, han sido pobres tanto en calidad como en cantidad.
La prueba más clara de esto es el nivel de desconocimiento con el que llegan los alumnos, desde hace 18 años cuando menos, a cursar la materia Lectura y Análisis de Textos Literarios en 5º y 6º semestres: no han leído casi nada de literatura y deben comenzar apenas a leer y a tratar de entender un texto literario, cuando en pasadas generaciones este aprendizaje los alumnos ya lo habían conseguido a través de cuatro semestres de Taller de Lectura, una asignatura que se impartía paralelamente, de forma separada, al Taller de Redacción.
Con la unión de estos dos talleres se incurrió en una gran irresponsabilidad desde el punto de vista educativo, toda vez que, como lo pronosticamos en su momento, en el estado en que se encontraba (y aún se encuentra en el Colegio) la planta docente del Área de Talleres, lo que se conseguiría no serían mejores clases para los alumnos, sino una suma de incompetencias debido a que muchos profesores carecían de la formación necesaria para hacerse cargo de la nueva asignatura.
Hoy día seguimos con este problema que atañe a la cuestión de la formación de los profesores para que puedan enseñar adecuadamente sus materias. ¿Cómo puede enseñar a leer y a escribir mejor a sus alumnos alguien que ni lee y escribe, o alguna vez escribió, o sólo lo hizo cuando se lo exigieron en los distintos niveles de su vida escolar? Así mismo: ¿puede enseñar a leer textos literarios alguien que carece de la suficiente cultura literaria para hacerlo?
Por este motivo, al momento de la instauración de los nuevos programas nos encontramos con algunos profesores con dificultades para enseñar redacción, pero además, y para peor, que con una escasa cultura literaria, tienen que enfrentar también ahora el desafío de enseñar a leer una determinada variedad textual que incluye de forma determinante ¡a la literatura!
Ahora bien, la literatura -un poema, un cuento, una novela-, lo sabemos, no puede desenfadadamente ser leída como se lee un artículo periodístico o un texto de divulgación cualquiera. Más allá de que ésta también puede prestarse para un fin puramente instrumentalista, puesto que la literatura es básicamente lenguaje, ¿dónde quedó la experiencia de leer un texto literario a partir de la tradición artística dentro de la cual fue creado? En otras palabras, qué sucedió con la necesidad de proporcionar a nuestros alumnos una cultura literaria que es, en cuanto tal, completamente ajena, y diríamos incluso indiferente, a estas pretensiones reductoras y desprovistas de brújula en cuanto a la naturaleza fundamentalmente artística de la creación literaria?
Simplemente a esta necesidad formativa se la desapareció de nuestro panorama educativo, y todo parece indicar que esta situación proseguirá tal cual en tanto que no se ataque el problema de fondo: proporcionar a los profesores la formación disciplinaria sólida y suficiente que les permita hacerse cargo de forma integral del aprendizaje de la redacción y de la lectura de textos literarios, y demás, requeridos para el desempeño académico de los alumnos.
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Zacatón, Siladín, CCH Sur
Cuando Françoise Perus, investigadora, especialista en estudios literarios y maestra universitaria, escribe que “…la función de la crítica consiste ante todo en coadyuvar a la formación artística de los lectores potenciales” nos deja pensando en la gran responsabilidad que tenemos los maestros en este asunto. Desde luego que alguien podría replicar que nada tenemos los profesores que ver con esto, puesto que nosotros no tenemos como misión ser críticos literarios.
Nosotros respondemos que sí lo somos y que no se trata de una simple creencia de frustrados que no pudieron ser algo más que profesores. La cuestión es que la profesión de profesor de lengua y literatura la da por presupuesta. Y, en efecto, sí requerimos ser críticos y estudiosos de la literatura, por la simple razón de que es inimaginable un profesor que lee literatura con sus alumnos y es incapaz de elaborar una concepción crítica y medianamente sobre los textos que debe leer con ellos.
Leer y analizar literatura no es algo que pueda hacerse de cualquier manera, y quien dirige a alumnos en este aprendizaje lo hace porque, junto con una cultura literaria -que esa sí cualquiera puede ir acumulando como guste a lo largo de su vida- adquirida en los años dedicados al estudio de ésta, posee también los conocimientos y las herramientas que lo capacitan para acompañar a los alumnos de forma competente en el descubrimiento y la aprehensión crítica de la forma como se produce la creación artístico-literaria.
De la misma manera que el profesor, en cuanto toca muchos de los temas de los programas de TLRIID, se ve obligado a echar mano de los apoyos que le proveen las diversas ramas de la lingüística, y ello lo transforma automáticamente en un investigador y en un estudioso de esta disciplina, en cuanto se ve obligado a atender los textos literarios que vienen señalados en los programas de esta materia, debe también saber cómo acudir a los conocimientos que debió adquirir en el tiempo dedicado a los estudios literarios dentro de su carrera y cómo adecuarlos a los requerimientos de la didáctica.
Si en un caso y en otro los profesores carecemos de las herramientas necesarias para enfrentar estos deberes académicos, difícilmente podremos realizar bien nuestro trabajo. Lo mejor que podemos hacer es reconocer nuestras carencias y aplicarnos a estudiar lo que nos hace falta. Aunque con las obligaciones y condiciones laborales para muchos, esto se antoja utópico, tenemos que asumirlo porque forma parte de nuestra responsabilidad laboral, profesional y aun podríamos decir que ciudadana.
Cómo enfrentar este problema es algo que nos atañe a los profesores en lo individual, de eso no cabe duda, a menos que seamos ya tan cínicos que no nos importe en absoluto nuestra reputación y, peor aún, la suerte de los alumnos de cuyo aprendizaje somos responsables en una medida muy grande.
Afortunadamente para todos, alumnos y maestros, nuestro quehacer cotidiano se efectúa dentro de la mejor institución educativa de nivel superior en nuestro país, y ésta siempre nos ofrece constantes y múltiples oportunidades de aprender lo que aún no sabemos, o de profundizar y enriquecer aquello en lo que ella misma nos ha brindado educación.
La mayor virtud de una institución educativa como nuestra universidad es que el carácter público, nacional e investigativo en que se funda, le permite responder eficientemente a muchos de los problemas que como sociedad nos aquejan. Uno de ellos, el de la calidad educativa, destaca de forma sombría en la perspectiva de lo que necesitamos hacer para que nuestro país mejore en su desarrollo.
Todos sabemos, porque somos producto de ella, de las grandes flaquezas de nuestra educación desde el nivel básico. Hoy, como desde hace muchos años, se sigue intentando reformarla, y lo que quisiéramos es que eso sucediera ya en medio de las grandes desconfianzas que esta iniciativa gubernamental pudiera generarnos. No obstante, con una estructura académica en su conjunto fuerte como es la suya, y una voluntad que históricamente la ha colocado en la delantera de las universidades públicas en su capacidad de respuesta a los problemas nacionales, nuestra universidad siempre está en capacidad de asumir los rezagos que la aquejan en su propio interior.
Uno de ellos, el del nivel académico de la planta docente en el bachillerato del CCH, debe asumirlo con la mayor prontitud posible si no queremos que una nueva revisión de los programas, como la que hoy se está efectuando, quede una vez más sólo en el papel.
Nos hace mucha falta que la universidad invierta más, pero mucho más, de lo que hasta hoy ha hecho en este sentido con respecto a nuestro Colegio. Las licenciaturas, las divisiones de estudios superiores, los institutos y centros de investigación deben auxiliarnos en este empeño pero, al mismo tiempo, deben abrirse más oportunidades reales para que los profesores puedan acceder a la carrera académica sin las incertidumbres que actualmente vulneran de forma por demás grave su integridad física y emocional.
Concluyendo este tema: urge abrir espacios de formación seria, rigurosa y sistemática para los profesores del área de Talleres que han asumido responsabilidades académicas con las que no logran cumplir a satisfacción, y planear cargas laborales que les permiten estudiar como lo demanda la naturaleza de su docencia. Sólo de esta forma será posible una mejor formación de nuestros alumnos en los campos de la redacción, de la lectura, de la investigación documental y de su educación para la apreciación artística de la literatura.
La formación a través de la literatura es una puerta de entrada a las demás manifestaciones artísticas humanas. La literatura forma parte importante de las concepciones que en cada época tiene el hombre de sí mismo y del mundo en el que vive. Con las demás artes configura estas concepciones en conjunto al mismo tiempo que define sus aportaciones específicas. Pedro Páramo de Juan Rulfo, por ejemplo, es un texto cuya peculiar composición novelesca responde puntualmente al mundo fragmentado que el autor se propuso representar: un espacio y un tiempo en el que viven unos hombres cuyas vidas fueron destrozadas por alguien muy importante, pero del cual fueron cómplices además de víctimas.
Mariana Frenk, primera traductora de la novela al alemán, apuntaba en una de sus apreciaciones críticas sobre el famoso libro de Rulfo, que éste era una prueba clara de cómo la novela moderna, a mediados del siglo pasado, aún seguía orientándose, desde Joyce, hacia el empeño de detener el transcurrir temporal para intentar dar una imagen más compleja y tal vez más enfática del sufrimiento humano.
¿No lo había acaso ya intentado antes también en la pintura Pablo Picasso con su Guernica? ¿No abundan acaso en el cine los ejemplos en los que la ruptura de la trama, las regresiones en el relato, la repetición de hechos, escenas y actos de los personajes, revelan el intento de los cineastas por ir más allá de la pura exterioridad que oculta o disimula el mundo interior de éstos?
Las transgresiones que abundan en el espectáculo teatral, los continuos experimentos y mezclas que continuamente se producen tanto en la música pop como en la culta, ¿no están acaso movidos también por ese deseo del artista no tanto de experimentar por experimentar para ver que resulta después, sino por un afán consciente, pensado, de hallar formas de expresión más adecuadas para todo aquello que elige convertir en manifestación artística?
Si bien es cierto que un acercamiento a los textos literarios no puede hacerse al margen de los contextos culturales en que éstos son producidos, y que para ello es indispensable que el profesor tenga conocimiento amplio de ellos, también lo es que primero es necesario abordarlos en lo que ellos en sí mismos plantean en el terreno artístico. El examen a que obligan durante su lectura debe tomar en cuenta esta exigencia: no son un pretexto para hacer sociología o ilustrar hechos, o personajes históricos.
Indudablemente que la literatura recrea la realidad de su tiempo, pero más que servir de difusora de ésta, a veces parece importarle más como material útil para conseguir los propósitos de la representación artística, que por lo que ella en sí misma guarde de interesante. Tengámoslo bien presente: recrear es también, separando intencionalmente el prefijo, re-crear la realidad de su tiempo.
A entender esto cada vez más claramente nos ayuda ir a investigar qué está sucediendo en las otras artes, porque seguramente, por otros caminos artísticos, también están efectuándose las mismas búsquedas. Las artes se iluminan unas a otras, e incluso, en muchos ejemplos que podemos encontrar a lo largo de su historia, se apropian de recursos que no provienen de su propio campo sino del campo de otras.
Pero de la misma manera que este transitar hacia otras expresiones artísticas nos permite comprender mejor la naturaleza de algún texto que estamos examinando y tratando de entender específicamente, la consulta a la historia, la filosofía y otras disciplinas, es ineludible cuando el texto así lo impone para su cabal interpretación.
La manera como en el Colegio, desde su fundación, nos hemos propuesto abordar la literatura con los alumnos ha constituido una marca de distinción que nos ha diferenciado claramente de otros bachilleratos, en particular del bachillerato hermano de la ENP. Como señalan los documentos fundacionales de nuestra institución, se emprendió, desde las primeras clases, un contacto directo con las literaturas llevando a los alumnos a las fuentes mismas de éstas, antes que a las sinopsis críticas de los manuales al uso o a la valoración puramente histórica de las obras.
Bajo esta concepción –en los 70´s novísima-, los profesores asumimos gustosamente esta tarea por la sencilla razón de que privilegiaba la verdadera adquisición de una cultura literaria. La gran diferencia que subrayaba el Colegio al abrir sus puertas a los nuevos bachilleres, radicaba precisamente en esto: que profesores y alumnos en el Colegio no hablábamos de libros, sino que los leíamos con los alumnos. Ya a algunos de nosotros maestros como Juan José Arreola habían ido a decirnos, siendo estudiantes de bachillerato, que más importante que andar por ahí diciendo dónde había nacido Góngora, a qué corriente del barroco había pertenecido o con qué otros escritores de su tiempo había tenido rivalidades literarias, era más importante haber leído por lo menos uno de sus sonetos, o una de sus letrillas.
En este enfoque, insistimos, se concentra mucho de los fines que caracterizan a nuestra institución. En primer lugar por la sencilla razón de que opera, a la vez, como un principio extensivo a todas las demás disciplinas del conocimiento presentes en nuestro plan de estudios: ir, no frecuentemente, sino siempre, a las fuentes mismas del conocimiento. Que nuestros alumnos desarrollen en todas las disciplinas que abarca nuestro plan de estudios capacidades investigativas, se convierte en algo factible de desarrollo y consolidación sólo a través del contacto directo con las fuentes originarias de ese conocimiento.
En la vastedad y las dimensiones que el conocimiento ha adquirido en la actualidad la tarea educativa enfocada de esta manera se antoja imposible. Bueno, podemos añadir de nuestra parte, que los desafíos educativos siempre han tenido ese rostro de lo imposible desde que el hombre asumió la profesión de profesor. Pero, en el terreno de lo inmediatamente posible, ¿qué es lo que un alumno de bachillerato puede obtener de un trato frecuente con los textos literarios si suponemos que éste será una constante en los cuatro semestres de TLRIID?
Volvemos a lo que expusimos al comienzo de esta charla. Nuestros alumnos en el pasado conseguían durante cuatro semestres obligatorios del Taller de Lectura de Clásicos, un acervo de.png)
lecturas que contribuían: a) a su formación como lectores competentes, b) a una educación comprobada de su gusto literario y c) a la capacidad para hacer extensivas las habilidades adquiridas, a otros ámbitos de sus estudios en los que los profesores aún no asumen la responsabilidad de acompañar a sus alumnos en la tarea de leer y comprender los textos propios de las disciplinas de que se ocupan en su docencia. Al quitarle autonomía a este Taller de Lectura en la primera revisión de nuestro plan de estudios y los programas de las materias, lo señalamos en su momento algunos
Mural CCH Oriente
Nosotros respondemos que sí lo somos y que no se trata de una simple creencia de frustrados que no pudieron ser algo más que profesores. La cuestión es que la profesión de profesor de lengua y literatura la da por presupuesta. Y, en efecto, sí requerimos ser críticos y estudiosos de la literatura, por la simple razón de que es inimaginable un profesor que lee literatura con sus alumnos y es incapaz de elaborar una concepción crítica y medianamente sobre los textos que debe leer con ellos.
Leer y analizar literatura no es algo que pueda hacerse de cualquier manera, y quien dirige a alumnos en este aprendizaje lo hace porque, junto con una cultura literaria -que esa sí cualquiera puede ir acumulando como guste a lo largo de su vida- adquirida en los años dedicados al estudio de ésta, posee también los conocimientos y las herramientas que lo capacitan para acompañar a los alumnos de forma competente en el descubrimiento y la aprehensión crítica de la forma como se produce la creación artístico-literaria.
De la misma manera que el profesor, en cuanto toca muchos de los temas de los programas de TLRIID, se ve obligado a echar mano de los apoyos que le proveen las diversas ramas de la lingüística, y ello lo transforma automáticamente en un investigador y en un estudioso de esta disciplina, en cuanto se ve obligado a atender los textos literarios que vienen señalados en los programas de esta materia, debe también saber cómo acudir a los conocimientos que debió adquirir en el tiempo dedicado a los estudios literarios dentro de su carrera y cómo adecuarlos a los requerimientos de la didáctica.
Si en un caso y en otro los profesores carecemos de las herramientas necesarias para enfrentar estos deberes académicos, difícilmente podremos realizar bien nuestro trabajo. Lo mejor que podemos hacer es reconocer nuestras carencias y aplicarnos a estudiar lo que nos hace falta. Aunque con las obligaciones y condiciones laborales para muchos, esto se antoja utópico, tenemos que asumirlo porque forma parte de nuestra responsabilidad laboral, profesional y aun podríamos decir que ciudadana.
Cómo enfrentar este problema es algo que nos atañe a los profesores en lo individual, de eso no cabe duda, a menos que seamos ya tan cínicos que no nos importe en absoluto nuestra reputación y, peor aún, la suerte de los alumnos de cuyo aprendizaje somos responsables en una medida muy grande.
Afortunadamente para todos, alumnos y maestros, nuestro quehacer cotidiano se efectúa dentro de la mejor institución educativa de nivel superior en nuestro país, y ésta siempre nos ofrece constantes y múltiples oportunidades de aprender lo que aún no sabemos, o de profundizar y enriquecer aquello en lo que ella misma nos ha brindado educación.
La mayor virtud de una institución educativa como nuestra universidad es que el carácter público, nacional e investigativo en que se funda, le permite responder eficientemente a muchos de los problemas que como sociedad nos aquejan. Uno de ellos, el de la calidad educativa, destaca de forma sombría en la perspectiva de lo que necesitamos hacer para que nuestro país mejore en su desarrollo.
Todos sabemos, porque somos producto de ella, de las grandes flaquezas de nuestra educación desde el nivel básico. Hoy, como desde hace muchos años, se sigue intentando reformarla, y lo que quisiéramos es que eso sucediera ya en medio de las grandes desconfianzas que esta iniciativa gubernamental pudiera generarnos. No obstante, con una estructura académica en su conjunto fuerte como es la suya, y una voluntad que históricamente la ha colocado en la delantera de las universidades públicas en su capacidad de respuesta a los problemas nacionales, nuestra universidad siempre está en capacidad de asumir los rezagos que la aquejan en su propio interior.
Uno de ellos, el del nivel académico de la planta docente en el bachillerato del CCH, debe asumirlo con la mayor prontitud posible si no queremos que una nueva revisión de los programas, como la que hoy se está efectuando, quede una vez más sólo en el papel.
Nos hace mucha falta que la universidad invierta más, pero mucho más, de lo que hasta hoy ha hecho en este sentido con respecto a nuestro Colegio. Las licenciaturas, las divisiones de estudios superiores, los institutos y centros de investigación deben auxiliarnos en este empeño pero, al mismo tiempo, deben abrirse más oportunidades reales para que los profesores puedan acceder a la carrera académica sin las incertidumbres que actualmente vulneran de forma por demás grave su integridad física y emocional.
Concluyendo este tema: urge abrir espacios de formación seria, rigurosa y sistemática para los profesores del área de Talleres que han asumido responsabilidades académicas con las que no logran cumplir a satisfacción, y planear cargas laborales que les permiten estudiar como lo demanda la naturaleza de su docencia. Sólo de esta forma será posible una mejor formación de nuestros alumnos en los campos de la redacción, de la lectura, de la investigación documental y de su educación para la apreciación artística de la literatura.
La formación a través de la literatura es una puerta de entrada a las demás manifestaciones artísticas humanas. La literatura forma parte importante de las concepciones que en cada época tiene el hombre de sí mismo y del mundo en el que vive. Con las demás artes configura estas concepciones en conjunto al mismo tiempo que define sus aportaciones específicas. Pedro Páramo de Juan Rulfo, por ejemplo, es un texto cuya peculiar composición novelesca responde puntualmente al mundo fragmentado que el autor se propuso representar: un espacio y un tiempo en el que viven unos hombres cuyas vidas fueron destrozadas por alguien muy importante, pero del cual fueron cómplices además de víctimas.
Mariana Frenk, primera traductora de la novela al alemán, apuntaba en una de sus apreciaciones críticas sobre el famoso libro de Rulfo, que éste era una prueba clara de cómo la novela moderna, a mediados del siglo pasado, aún seguía orientándose, desde Joyce, hacia el empeño de detener el transcurrir temporal para intentar dar una imagen más compleja y tal vez más enfática del sufrimiento humano.
¿No lo había acaso ya intentado antes también en la pintura Pablo Picasso con su Guernica? ¿No abundan acaso en el cine los ejemplos en los que la ruptura de la trama, las regresiones en el relato, la repetición de hechos, escenas y actos de los personajes, revelan el intento de los cineastas por ir más allá de la pura exterioridad que oculta o disimula el mundo interior de éstos?
Las transgresiones que abundan en el espectáculo teatral, los continuos experimentos y mezclas que continuamente se producen tanto en la música pop como en la culta, ¿no están acaso movidos también por ese deseo del artista no tanto de experimentar por experimentar para ver que resulta después, sino por un afán consciente, pensado, de hallar formas de expresión más adecuadas para todo aquello que elige convertir en manifestación artística?
Si bien es cierto que un acercamiento a los textos literarios no puede hacerse al margen de los contextos culturales en que éstos son producidos, y que para ello es indispensable que el profesor tenga conocimiento amplio de ellos, también lo es que primero es necesario abordarlos en lo que ellos en sí mismos plantean en el terreno artístico. El examen a que obligan durante su lectura debe tomar en cuenta esta exigencia: no son un pretexto para hacer sociología o ilustrar hechos, o personajes históricos.
Indudablemente que la literatura recrea la realidad de su tiempo, pero más que servir de difusora de ésta, a veces parece importarle más como material útil para conseguir los propósitos de la representación artística, que por lo que ella en sí misma guarde de interesante. Tengámoslo bien presente: recrear es también, separando intencionalmente el prefijo, re-crear la realidad de su tiempo.
A entender esto cada vez más claramente nos ayuda ir a investigar qué está sucediendo en las otras artes, porque seguramente, por otros caminos artísticos, también están efectuándose las mismas búsquedas. Las artes se iluminan unas a otras, e incluso, en muchos ejemplos que podemos encontrar a lo largo de su historia, se apropian de recursos que no provienen de su propio campo sino del campo de otras.
Pero de la misma manera que este transitar hacia otras expresiones artísticas nos permite comprender mejor la naturaleza de algún texto que estamos examinando y tratando de entender específicamente, la consulta a la historia, la filosofía y otras disciplinas, es ineludible cuando el texto así lo impone para su cabal interpretación.
La manera como en el Colegio, desde su fundación, nos hemos propuesto abordar la literatura con los alumnos ha constituido una marca de distinción que nos ha diferenciado claramente de otros bachilleratos, en particular del bachillerato hermano de la ENP. Como señalan los documentos fundacionales de nuestra institución, se emprendió, desde las primeras clases, un contacto directo con las literaturas llevando a los alumnos a las fuentes mismas de éstas, antes que a las sinopsis críticas de los manuales al uso o a la valoración puramente histórica de las obras.
Bajo esta concepción –en los 70´s novísima-, los profesores asumimos gustosamente esta tarea por la sencilla razón de que privilegiaba la verdadera adquisición de una cultura literaria. La gran diferencia que subrayaba el Colegio al abrir sus puertas a los nuevos bachilleres, radicaba precisamente en esto: que profesores y alumnos en el Colegio no hablábamos de libros, sino que los leíamos con los alumnos. Ya a algunos de nosotros maestros como Juan José Arreola habían ido a decirnos, siendo estudiantes de bachillerato, que más importante que andar por ahí diciendo dónde había nacido Góngora, a qué corriente del barroco había pertenecido o con qué otros escritores de su tiempo había tenido rivalidades literarias, era más importante haber leído por lo menos uno de sus sonetos, o una de sus letrillas.
En este enfoque, insistimos, se concentra mucho de los fines que caracterizan a nuestra institución. En primer lugar por la sencilla razón de que opera, a la vez, como un principio extensivo a todas las demás disciplinas del conocimiento presentes en nuestro plan de estudios: ir, no frecuentemente, sino siempre, a las fuentes mismas del conocimiento. Que nuestros alumnos desarrollen en todas las disciplinas que abarca nuestro plan de estudios capacidades investigativas, se convierte en algo factible de desarrollo y consolidación sólo a través del contacto directo con las fuentes originarias de ese conocimiento.
En la vastedad y las dimensiones que el conocimiento ha adquirido en la actualidad la tarea educativa enfocada de esta manera se antoja imposible. Bueno, podemos añadir de nuestra parte, que los desafíos educativos siempre han tenido ese rostro de lo imposible desde que el hombre asumió la profesión de profesor. Pero, en el terreno de lo inmediatamente posible, ¿qué es lo que un alumno de bachillerato puede obtener de un trato frecuente con los textos literarios si suponemos que éste será una constante en los cuatro semestres de TLRIID?
Volvemos a lo que expusimos al comienzo de esta charla. Nuestros alumnos en el pasado conseguían durante cuatro semestres obligatorios del Taller de Lectura de Clásicos, un acervo de
lecturas que contribuían: a) a su formación como lectores competentes, b) a una educación comprobada de su gusto literario y c) a la capacidad para hacer extensivas las habilidades adquiridas, a otros ámbitos de sus estudios en los que los profesores aún no asumen la responsabilidad de acompañar a sus alumnos en la tarea de leer y comprender los textos propios de las disciplinas de que se ocupan en su docencia. Al quitarle autonomía a este Taller de Lectura en la primera revisión de nuestro plan de estudios y los programas de las materias, lo señalamos en su momento algunosMural CCH Oriente
profesores, literalmente se despojó a los estudiantes del Colegio de una formación necesaria, diríamos imprescindible, desde el punto de vista que quiera vérsele. La calidad educativa del Colegio ha decaído desde entonces, entre otras razones, por esta eliminación.
Lo triste de esta situación es que hoy parece imposible una discusión académica verdadera al respecto, porque ahora, por encima del deseo de mejoría académica de nuestros alumnos, prevalecen intereses y derechos laborales de los profesores, que se antojan difíciles de alterar.
Lo cierto es que actualmente muchos de nuestros alumnos, es un hecho, salvo las excepciones de profesores que asumen responsable y comprometidamente su docencia, no aprenden a redactar realmente y, para completar este desastroso panorama, fueron privados del aprendizaje de la lectura a través del contacto frecuente con la literatura, con las consecuencias negativas que esto ha traído para su formación más completa.
Hágase, valientemente para el propósito de comprobación, una verdadera evaluación de los resultados que al respecto consiguen tanto profesores como alumnos en estos renglones específicos de las habilidades para la redacción y la lectura. Evaluación que, para que sirva, no debiera tener un valor básicamente informativo y que no resulta del todo objetiva y confiable, como sucede hoy día con el CAD.
Lo que todo mundo hoy desliza en voz baja acerca de la preparación de los profesores que imparten TLRIID a partir de que un porcentaje importante de ellos no da el perfil profesiográfico, se resume en lo siguiente: ¿qué va a hacer la institución con un viejo problema que arrastra desde su fundación y que remite directamente a la calidad de la formación académica que debiera brindar a todos los profesores en servicio? Es este un problema que ha salido a relucir irremediablemente en todas las discusiones académicas de las sucesivas reformas del plan y los programas, y que no puede seguirse atacando con medidas de corto alcance, porque de no atacarse de raíz, va a continuar haciendo nugatorios los beneficios que se esperan de cada nueva revisión o reforma.
Pero mientras imaginamos un futuro educativo mejor, ¿qué podemos hacer?, ¿de qué manera podemos asumir el viejo compromiso al que no hemos querido renunciar? ¿Qué podemos hacer frente a los alumnos que siempre quieren ya respuestas a las necesidades y aspiraciones sociales que se esconden detrás de sus requerimientos de una buena educación?
A ello se referirá justamente la profesora Alicia Reyes en su exposición, con la que prosigue este acto con motivo de las Cátedras Especiales que nos fueron otorgadas.
Les agradezco la gentileza de su atención
Lo triste de esta situación es que hoy parece imposible una discusión académica verdadera al respecto, porque ahora, por encima del deseo de mejoría académica de nuestros alumnos, prevalecen intereses y derechos laborales de los profesores, que se antojan difíciles de alterar.
Lo cierto es que actualmente muchos de nuestros alumnos, es un hecho, salvo las excepciones de profesores que asumen responsable y comprometidamente su docencia, no aprenden a redactar realmente y, para completar este desastroso panorama, fueron privados del aprendizaje de la lectura a través del contacto frecuente con la literatura, con las consecuencias negativas que esto ha traído para su formación más completa.
Hágase, valientemente para el propósito de comprobación, una verdadera evaluación de los resultados que al respecto consiguen tanto profesores como alumnos en estos renglones específicos de las habilidades para la redacción y la lectura. Evaluación que, para que sirva, no debiera tener un valor básicamente informativo y que no resulta del todo objetiva y confiable, como sucede hoy día con el CAD.
Lo que todo mundo hoy desliza en voz baja acerca de la preparación de los profesores que imparten TLRIID a partir de que un porcentaje importante de ellos no da el perfil profesiográfico, se resume en lo siguiente: ¿qué va a hacer la institución con un viejo problema que arrastra desde su fundación y que remite directamente a la calidad de la formación académica que debiera brindar a todos los profesores en servicio? Es este un problema que ha salido a relucir irremediablemente en todas las discusiones académicas de las sucesivas reformas del plan y los programas, y que no puede seguirse atacando con medidas de corto alcance, porque de no atacarse de raíz, va a continuar haciendo nugatorios los beneficios que se esperan de cada nueva revisión o reforma.
Pero mientras imaginamos un futuro educativo mejor, ¿qué podemos hacer?, ¿de qué manera podemos asumir el viejo compromiso al que no hemos querido renunciar? ¿Qué podemos hacer frente a los alumnos que siempre quieren ya respuestas a las necesidades y aspiraciones sociales que se esconden detrás de sus requerimientos de una buena educación?
A ello se referirá justamente la profesora Alicia Reyes en su exposición, con la que prosigue este acto con motivo de las Cátedras Especiales que nos fueron otorgadas.
Les agradezco la gentileza de su atención
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