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LA PALABRA
No.49, febrero de 2014
Publicación periódica de opinión. Responsables: Prof. Jesús Pacheco Martínez y Profra. Irma Clemencia Lara Martínez.Correo: pamaranto_j@yahoo.com.mx
www.lapalabrareflexion.mex.tl
http://www.youtube.com/user/Lapalabrareflexion?feature=watch
La UNAM comienza a agitarse
Joel Ortega Juárez
La olla de presión puede estallar. La inadmisible situación de los académicos, sobre todo de los profesores, ha producido diversos movimientos en las últimas semanas. Tal es el caso de la huelga de hambre en la Facultad de Derecho que comenzó los primeros días de febrero y cuyos participantes hace dos noches retiraron su campamento ante las amenazas del personal de vigilancia, el 11 de febrero. La protesta es contra el despido de 130 profesores, la anulación de elecciones al Consejo Técnico efectuadas el semestre pasado y la exigencia de concursos de oposición transparentes y equitativos.
En el CCH Sur, el miércoles 12, un centenar de profesores y estudiantes tomaron la Dirección del plantel (hecho inédito en la UNAM). Su protesta es contra el “plan de retiro” del rector Narro y por la asignación arbitraria de contratos a profesores “consentidos” de las autoridades en detrimento de otros. Incluso en la Preparatoria 3 ha estallado un movimiento de estudiantes que protestan contra medidas de “vigilancia”, como la exigencia de credencial especial para acceder al plantel y la instalación de “cámaras de seguridad”.
Hace varias semanas se reúnen profesores de toda la UNAM, lo hacen en la facultad de Economía y se organizan en defensa de sus derechos laborales.
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El descontento ante el “plan de retiro” del rector Narro, que propone otorgar algunos “estímulos” a profesores con 70 años de edad y 25 de antigüedad y otorgar dichas plazas a profesores menores de 37 años si son hombres y menos de 39 si son mujeres, ha puesto en evidencia una realidad insoportable. Un alto porcentaje de profesores no tiene definidos sus ingresos; principalmente son hasta 4 o 5 veces mayores de su “salario base”, por lo que al jubilarse solamente obtendrán una mínima parte de ese ingreso y ello provoca el fenómeno de una planta docente “envejecida” con un promedio de edad de 60 años; todo eso impide que jóvenes con maestría y aun doctorado puedan acceder a una plaza de profesor o investigador en la UNAM.
En el CCH Sur, el miércoles 12, un centenar de profesores y estudiantes tomaron la Dirección del plantel (hecho inédito en la UNAM). Su protesta es contra el “plan de retiro” del rector Narro y por la asignación arbitraria de contratos a profesores “consentidos” de las autoridades en detrimento de otros. Incluso en la Preparatoria 3 ha estallado un movimiento de estudiantes que protestan contra medidas de “vigilancia”, como la exigencia de credencial especial para acceder al plantel y la instalación de “cámaras de seguridad”.
Hace varias semanas se reúnen profesores de toda la UNAM, lo hacen en la facultad de Economía y se organizan en defensa de sus derechos laborales.
El descontento ante el “plan de retiro” del rector Narro, que propone otorgar algunos “estímulos” a profesores con 70 años de edad y 25 de antigüedad y otorgar dichas plazas a profesores menores de 37 años si son hombres y menos de 39 si son mujeres, ha puesto en evidencia una realidad insoportable. Un alto porcentaje de profesores no tiene definidos sus ingresos; principalmente son hasta 4 o 5 veces mayores de su “salario base”, por lo que al jubilarse solamente obtendrán una mínima parte de ese ingreso y ello provoca el fenómeno de una planta docente “envejecida” con un promedio de edad de 60 años; todo eso impide que jóvenes con maestría y aun doctorado puedan acceder a una plaza de profesor o investigador en la UNAM.Estatua de Miguel Alemán Valdés en Ciudad Universitaria. 1966
La combinación de elementos estructurales de la UNAM, como lo es su sistema de gobierno, establecido en 1945; una política laboral que anula los más elementales derechos y la absoluta negación a los estudiantes de participar en la vida académica pueden hacer crisis y provocar un conflicto.
A partir de la renuncia de Pablo González Casanova en 1972 y la llegada de Guillermo Soberón, tras la huelga del Steunam, se frustró el intento reformista del primero, basado en la construcción de una universidad crítica desde el Colegio de Ciencias y Humanidades, para ir paulatinamente sustituyendo a la universidad conservadora del modelo “napoleónico”.
En lugar de proseguir el modelo CCH al nivel licenciatura y posgrado, se distorsionó el proyecto y solamente se establecieron las ENEP luego convertidas en FES, cuyo único mérito fue el crecimiento de la matrícula estudiantil y de la planta de profesores.
La UNAM sin cambios en su estructura de gobierno, con una política de precariedad laboral para sus académicos, con arbitrariedad para su contratación y promoción y con exclusión de los derechos estudiantiles va rumbo al conflicto. La reforma universitaria es la solución.
¿Quién debe dirigir el Colegio de Ciencias
y Humanidades en un siguiente periodo?
y Humanidades en un siguiente periodo?
Alicia Reyes
Estimado Jesús Pacheco. Puedes compartir mi comentario si así lo deseas.
El Colegio de Ciencias y Humanidades se ha ido desarrollando -como todo fenómeno social-, a partir de múltiples factores. De la situación en la que hoy se encuentra, somos responsables todos los que en él convivimos y los que hemos participado en él en algún sentido.
Funcionarios, maestros, alumnos, administrativos y padres de familia, hemos acuñado una parte del enorme rompecabezas en el que hemos convertido a nuestra escuela, a sus objetivos iniciales, a sus programas y también, a la imagen que se tiene hacia el interior y el exterior de la institución.
Quiero decir con esto, que para cualquiera que tenga relación con el CCH -menos para quien se encuentre alejado-, sería muy difícil ponerse de acuerdo con otros actores para elaborar una descripción unificada sobre las características generales que hoy podrían definir a nuestro Colegio.
Por lo anterior, te aclaro que lo que sugiero sobre el proceso de elección que hoy vivimos, puede resultar extraño y hasta inaceptable para otros miembros de nuestra comunidad. En lo personal creo, que hay una base de profesores, autoridades y administrativos, que siempre han mantenido un compromiso auténtico con su trabajo. Respetan a los alumnos y están convencidos de que cada quién debe hacer lo mejor posible, lo que le corresponde.
Esos núcleos están interesados en que el Colegio funcione adecuadamente y sobre todo, que nuestros alumnos obtengan una formación sólida, tanto en el terreno académico como en el que corresponde a los valores morales. Todos ellos son los que en la práctica, creo yo, sostienen posturas de izquierda debido a que van en contra de la idea de cooperar en la preparación de: "...esclavos mexicanos" como define José Emilio Pacheco a los alumnos mexicanos con una educación sin calidad, porque como dice también uno de sus personajes: "Nadie escoge cómo nace, dónde nace, cuándo nace, de quiénes nace." pero sí, digo yo, con qué postura ética, bajo qué principios morales y políticos enfrenta todas esas condiciones impuestas por el universo.
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La Antigua Escuela de Medicina, ubicada en la calle de Brasil, número 33. Centro Hstórico.
El Colegio de Ciencias y Humanidades se ha ido desarrollando -como todo fenómeno social-, a partir de múltiples factores. De la situación en la que hoy se encuentra, somos responsables todos los que en él convivimos y los que hemos participado en él en algún sentido.
Funcionarios, maestros, alumnos, administrativos y padres de familia, hemos acuñado una parte del enorme rompecabezas en el que hemos convertido a nuestra escuela, a sus objetivos iniciales, a sus programas y también, a la imagen que se tiene hacia el interior y el exterior de la institución.
Quiero decir con esto, que para cualquiera que tenga relación con el CCH -menos para quien se encuentre alejado-, sería muy difícil ponerse de acuerdo con otros actores para elaborar una descripción unificada sobre las características generales que hoy podrían definir a nuestro Colegio.
Por lo anterior, te aclaro que lo que sugiero sobre el proceso de elección que hoy vivimos, puede resultar extraño y hasta inaceptable para otros miembros de nuestra comunidad. En lo personal creo, que hay una base de profesores, autoridades y administrativos, que siempre han mantenido un compromiso auténtico con su trabajo. Respetan a los alumnos y están convencidos de que cada quién debe hacer lo mejor posible, lo que le corresponde.
Esos núcleos están interesados en que el Colegio funcione adecuadamente y sobre todo, que nuestros alumnos obtengan una formación sólida, tanto en el terreno académico como en el que corresponde a los valores morales. Todos ellos son los que en la práctica, creo yo, sostienen posturas de izquierda debido a que van en contra de la idea de cooperar en la preparación de: "...esclavos mexicanos" como define José Emilio Pacheco a los alumnos mexicanos con una educación sin calidad, porque como dice también uno de sus personajes: "Nadie escoge cómo nace, dónde nace, cuándo nace, de quiénes nace." pero sí, digo yo, con qué postura ética, bajo qué principios morales y políticos enfrenta todas esas condiciones impuestas por el universo.
La Antigua Escuela de Medicina, ubicada en la calle de Brasil, número 33. Centro Hstórico.
Este sector de la comunidad impulsa a sus jóvenes a que hagan uso de su libertad de manera responsable y que asuman las consecuencias de sus actos. Los llevan a que aprendan a que sean constantes y a lograr con su trabajo y esfuerzo lo que desean, es decir, les ayudan a enfrentar con dignidad el mundo que les tocó vivir.
La comunidad del Colegio cuenta con otros grupos que se distinguen del que he descrito en los párrafos anteriores, por sus discursos teórico- académicos-burocráticos que hablan de la importancia de los alumnos, pero rechazan la idea de impartir clases; otros, por sus preocupaciones académicas buscando siempre que se traduzcan en puntos a su favor, sin importar si desdeñan las capacidades de sus estudiantes, también los hay que tienen posturas ideológicas cuyo objetivo es formar cuadros contestatarios de alumnos, maestros, administrativos y de funcionarios que buscan eternizarse en los cargos de dirección para disfrutar de privilegios y ganancias económicas que no se merecen.
Todos ellos, en la práctica, contribuyen a formar individuos sin herramientas para generar cambios positivos y poder construir un mejor país; sí en cambio, forman jóvenes resentidos, débiles, sin autoestima, que se victimizan y responsabilizan a otros de la situación en la que viven, nunca se hacen cargo de las consecuencias de sus actos y viven de exigir a otros, corrompiéndose y destruyendo lo que no son capaces de construir para ellos mismos. Tampoco saben elegir con responsabilidad ni sus objetivos, ni los caminos para lograrlos.
¿Qué desearía yo para esta nueva gestión que pronto se iniciará? ¿Cuál es la petición que yo haría a todos los que tenemos la posibilidad de incidir y decidir quién debe dirigir el Colegio de Ciencias y Humanidades en un siguiente periodo?
Pues insistiría en que nos dirigiera alguien que impulsara, respetara y fuera parte del grupo de personas de izquierda al que me he referido antes, y que con su trabajo orientara al Colegio a ir poco a poco a recuperar la energía positiva y la excelente preparación que logramos alcanzar en las primeras generaciones que egresaron de nuestra institución.
Te agradezco que me solicites mi opinión y te envío un respetuoso saludo.
La comunidad del Colegio cuenta con otros grupos que se distinguen del que he descrito en los párrafos anteriores, por sus discursos teórico- académicos-burocráticos que hablan de la importancia de los alumnos, pero rechazan la idea de impartir clases; otros, por sus preocupaciones académicas buscando siempre que se traduzcan en puntos a su favor, sin importar si desdeñan las capacidades de sus estudiantes, también los hay que tienen posturas ideológicas cuyo objetivo es formar cuadros contestatarios de alumnos, maestros, administrativos y de funcionarios que buscan eternizarse en los cargos de dirección para disfrutar de privilegios y ganancias económicas que no se merecen.
Todos ellos, en la práctica, contribuyen a formar individuos sin herramientas para generar cambios positivos y poder construir un mejor país; sí en cambio, forman jóvenes resentidos, débiles, sin autoestima, que se victimizan y responsabilizan a otros de la situación en la que viven, nunca se hacen cargo de las consecuencias de sus actos y viven de exigir a otros, corrompiéndose y destruyendo lo que no son capaces de construir para ellos mismos. Tampoco saben elegir con responsabilidad ni sus objetivos, ni los caminos para lograrlos.
¿Qué desearía yo para esta nueva gestión que pronto se iniciará? ¿Cuál es la petición que yo haría a todos los que tenemos la posibilidad de incidir y decidir quién debe dirigir el Colegio de Ciencias y Humanidades en un siguiente periodo?
Pues insistiría en que nos dirigiera alguien que impulsara, respetara y fuera parte del grupo de personas de izquierda al que me he referido antes, y que con su trabajo orientara al Colegio a ir poco a poco a recuperar la energía positiva y la excelente preparación que logramos alcanzar en las primeras generaciones que egresaron de nuestra institución.
Te agradezco que me solicites mi opinión y te envío un respetuoso saludo.
Universidades: promotoras de desarrollo
Orlando Delgado Selley
Las universidades del siglo XXI están siendo sometidas a presiones de diversa naturaleza. Una de ellas es la exigencia de que se evalúe si cumplen adecuadamente con su función. Pero la definición de esta función ha ido cambiando, en consonancia con los retos a los que se enfrentan las sociedades en las que operan nuestras entidades de educación superior. Algunos de estos retos son recientes, como el cambio climático, la accesibilidad al agua limpia y otros desafíos a la biodiversidad. Otros son de vieja data, como la pobreza, la desigualdad y el respeto a los derechos humanos.
El modelo económico implantado a escala global ha exacerbado el carácter excluyente y concentrador que caracteriza a las sociedades capitalistas. Esto ha sido posible, además, porque en el globo prácticamente desapareció el polo político y social que postulaba otro proyecto económico. La crisis financiera de 2007, que sigue presente, impulsó aún más la concentración del ingreso, llegando a niveles asombrosos. Obviamente ha habido avances en la reducción de la pobreza extrema, pero están lejos de lo que demandaban los Objetivos del Milenio propuestos por la ONU a finales del siglo pasado.
El modelo económico implantado a escala global ha exacerbado el carácter excluyente y concentrador que caracteriza a las sociedades capitalistas. Esto ha sido posible, además, porque en el globo prácticamente desapareció el polo político y social que postulaba otro proyecto económico. La crisis financiera de 2007, que sigue presente, impulsó aún más la concentración del ingreso, llegando a niveles asombrosos. Obviamente ha habido avances en la reducción de la pobreza extrema, pero están lejos de lo que demandaban los Objetivos del Milenio propuestos por la ONU a finales del siglo pasado.
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Palacio de la Autonomía, antigua Preparatoria 7 y antigua Escuela de Odontología de la UNAM.
Foto: Martha Fernández. Está ubicada en las calles de Primo Verdad y Guatemala, en el Centro Histórico.
Foto: Martha Fernández. Está ubicada en las calles de Primo Verdad y Guatemala, en el Centro Histórico.
Resolver los problemas anotados es ya imperativo. Sólo será posible si se estructura una estrategia integral en la que se reconozca que, como señaló el presidente de Uruguay en la pasada reunión de la CELAC, el desarrollo humano no se reduce al desarrollo económico. En la formulación y puesta en práctica de esa estrategia las universidades son decisivas. Lo son porque en ellas radica buena parte de la capacidad analítica que permite resolver problemas.
Lo son porque en ellas existe siempre una preocupación social. Lo son, además, porque frecuentemente tienen más capacidad de convocatoria que muchos gobiernos. La tarea, sin embargo, no es fácil. Muchas universidades se han ocupado poco por mantener vínculos con las sociedades que les dan cabida. Su desarrollo ha respondido a requerimientos establecidos por sus propios intereses y necesidades.
Por esto la vinculación social tiene que recuperarse como uno de los valores básicos a los que deben responder las universidades de nuestra región. En esta recuperación es fundamental que se desarrollen procesos de convergencia basados en el reconocimiento de lo que se requiere es un encuentro de saberes, entre los distintos agentes sociales.
Las universidades tienen que plantearse varias tareas con el propósito de que se generen capacidades que concurran al logro del objetivo del desarrollo sostenido, sustentable e incluyente. Para crear estas capacidades hace falta un modelo de universidad en el que la sustentabilidad no sólo se enseñe, sino se viva. Del diseño de esta universidad socialmente responsable se ocupa el Congreso Universidad 2014 Por una Universidad socialmente responsable que se está celebrando en La Habana.
En él se analizan experiencias de relación entre universidades y comunidades de distinto tipo en los que las universidades acompañan creativamente proyectos de desarrollo local. Una universidad socialmente responsable tiene que funcionar con altos niveles de calidad, que deben evaluarse y certificarse continuamente.
Este objetivo tiene que replantear el concepto de calidad educativa, que incorpore no sólo los contenidos sociales de las nuevas currícula universitarias, sino también su vinculación con su entorno. De modo tal que se superen las limitaciones que derivan de un enfoque en el que la eficiencia universitaria se entiende en términos endógenos y no en su relación con propósitos más amplios.
No todas las entidades que forman parte de los sistemas de educación superior nacionales estarán interesadas en esta transformación. Muchas universidades, ya sean públicas nacionales o estatales, privadas, religiosas o no religiosas, sí lo estarán y, en consecuencia, formarán parte de una transformación que de ocurrir sería de enorme trascendencia en la construcción de un mundo socialmente sustentable.
Lo son porque en ellas existe siempre una preocupación social. Lo son, además, porque frecuentemente tienen más capacidad de convocatoria que muchos gobiernos. La tarea, sin embargo, no es fácil. Muchas universidades se han ocupado poco por mantener vínculos con las sociedades que les dan cabida. Su desarrollo ha respondido a requerimientos establecidos por sus propios intereses y necesidades.
Por esto la vinculación social tiene que recuperarse como uno de los valores básicos a los que deben responder las universidades de nuestra región. En esta recuperación es fundamental que se desarrollen procesos de convergencia basados en el reconocimiento de lo que se requiere es un encuentro de saberes, entre los distintos agentes sociales.
Las universidades tienen que plantearse varias tareas con el propósito de que se generen capacidades que concurran al logro del objetivo del desarrollo sostenido, sustentable e incluyente. Para crear estas capacidades hace falta un modelo de universidad en el que la sustentabilidad no sólo se enseñe, sino se viva. Del diseño de esta universidad socialmente responsable se ocupa el Congreso Universidad 2014 Por una Universidad socialmente responsable que se está celebrando en La Habana.
En él se analizan experiencias de relación entre universidades y comunidades de distinto tipo en los que las universidades acompañan creativamente proyectos de desarrollo local. Una universidad socialmente responsable tiene que funcionar con altos niveles de calidad, que deben evaluarse y certificarse continuamente.
Este objetivo tiene que replantear el concepto de calidad educativa, que incorpore no sólo los contenidos sociales de las nuevas currícula universitarias, sino también su vinculación con su entorno. De modo tal que se superen las limitaciones que derivan de un enfoque en el que la eficiencia universitaria se entiende en términos endógenos y no en su relación con propósitos más amplios.
No todas las entidades que forman parte de los sistemas de educación superior nacionales estarán interesadas en esta transformación. Muchas universidades, ya sean públicas nacionales o estatales, privadas, religiosas o no religiosas, sí lo estarán y, en consecuencia, formarán parte de una transformación que de ocurrir sería de enorme trascendencia en la construcción de un mundo socialmente sustentable.
La Jornada, jueves 13 de febrero de 2014. odselley@gmail.com
EL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
EN EL AQUÍ Y EN EL AHORA
Los planteamientos sustentados en este documento, fueron producto de las reflexiones de los profesores siguientes: Rubén Venadero, Martha Obregón, Jesús de la Rosa y Jesús Pacheco Martínez.
Consideramos que sigue vigente la propuesta que dio nacimiento al Colegio de Ciencias y Humanidades, pues su proyecto original, cuyo lema es: “Educar más y mejor a un mayor número de mexicanos” es mucho más necesario en este momento. Afirmar la universalidad del derecho a la educación, no puede, ni debe seguir siendo un ingrediente discursivo o retórico, como suele suceder en intervenciones públicas de políticos, gobernantes y algunos intelectuales de nuestro país.
La educación como derecho universal se ejerce en la escuela pública y su gratuidad no queda restringida a la educación básica. Por consecuencia, los Estados están obligados a proporcionar los recursos necesarios para dar cobertura a la población demandante de educación en todos los niveles, siendo la educación media superior una particularidad de esa demanda genérica.
Por ésta y otras razones, la CNTE, ha estado exigiendo que el gobierno disponga del 12 % del PIB para financiar al sistema nacional de educación.
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Cada año miles de jóvenes que hacen su examen para ingresar al bachillerato de la UNAM quedan excluidos a pesar de que la institución cuenta con dos subsistemas de educación media superior, cada una con dos turnos: la Escuela Nacional Preparatoria con nueve planteles y la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades con cinco.
La creación del Colegio de Ciencias y Humanidades fue ideada como la institución comprometida con la sociedad para dar cabida a miles de demandantes de educación media superior, compromiso que fue disminuido con las reformas de 1995 y 96.
La iniciativa del Doctor Pablo González Casanova, y otros distinguidos universitarios de varias escuelas y facultades, era la de generar, dentro de la UNAM, un modelo pedagógico que abarcara desde el bachillerato hasta el postgrado, por lo que se formaron dos unidades bajo una coordinación: la UACB (Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato) y la UACPyP (Unidad Académica del Ciclo Profesional y de Postgrado). El proyecto quedó frustrado y reducido finalmente a 5 planteles con 4 turnos, lo cual hizo posible que parte del proyecto original atendiera a miles de jóvenes que, según información de la propia Dirección General del CCH señala: “38 generaciones de alumnos del CCH […] han ingresado a los planteles. De un total de 813 mil 820 alumnos que ingresaron a las aulas del colegio –entre 1971 y 2011– para cursar su bachillerato, egresaron 448 mil 874 jóvenes” (Natalia Gómez Quintero, “Señala la UNAM debilidad en los CCHs”, en El Universal, 15 de abril de 2013).
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El proyecto innovador funcionó durante 25 años y quedó plasmado en la sesión inaugural del Consejo Universitario de 1971, en palabras que necesitamos recuperar en el aquí y en el ahora del Colegio:
“En esas condiciones, un país como el nuestro y una Universidad Nacional como la nuestra, tienen la obligación de plantearse el problema de liberar fuentes de enseñanza para atender a aquellos estudiantes deseosos de aprender y de ingresar a sus aulas; haciendo, al mismo tiempo, cuanto esfuerzo sea necesario para que realmente aprendan, y para que aumenten día con día la seriedad y profundidad de sus estudios humanistas, científicos y técnicos (“Se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades”, en Gaceta UNAM, México, Tercera época. Vol. II, 1 de febrero de 1971).
Qué lejos estamos de esos años en que el Colegio de Ciencias y Humanidades, con su planta de trabajadores académicos y administrativos, resolvimos la demanda creciente de educación media superior y debiéramos de lamentar la involución del Colegio con las reformas al mismo.
Las modificaciones al Plan y Programas de Estudios en los años 95 y 96, para obedecer políticas impuestas del exterior, no sólo no desarrollaron el proyecto educativo que caracterizaba al Colegio, sino dieron al traste con el compromiso establecido en su lema, convirtiéndose en una verdadera involución, pues con el aumento en el número de horas por materia forzosamente desaparecerían dos turnos. De un plumazo se cerraron las puertas al 50% de jóvenes que podrían haberse formado en la institución. El ominoso e impuesto cambio del original plan de estudios propiciado por funcionarios a quienes sólo les interesa cumplir lineamientos de la OCDE trajo como consecuencia dos desastres para la historia del Colegio: uno de ellos fue la cancelación de dos turnos, mediante los cuales se redujo a la mitad la atención de estudiantes en la enseñanza media-superior, suprimiéndose la posibilidad de dar cabida en este sistema a jóvenes que podían ser trabajadores de medio tiempo y también estudiar el bachillerato.
La educación como derecho universal se ejerce en la escuela pública y su gratuidad no queda restringida a la educación básica. Por consecuencia, los Estados están obligados a proporcionar los recursos necesarios para dar cobertura a la población demandante de educación en todos los niveles, siendo la educación media superior una particularidad de esa demanda genérica.
Por ésta y otras razones, la CNTE, ha estado exigiendo que el gobierno disponga del 12 % del PIB para financiar al sistema nacional de educación.
Cada año miles de jóvenes que hacen su examen para ingresar al bachillerato de la UNAM quedan excluidos a pesar de que la institución cuenta con dos subsistemas de educación media superior, cada una con dos turnos: la Escuela Nacional Preparatoria con nueve planteles y la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades con cinco.
La creación del Colegio de Ciencias y Humanidades fue ideada como la institución comprometida con la sociedad para dar cabida a miles de demandantes de educación media superior, compromiso que fue disminuido con las reformas de 1995 y 96.
La iniciativa del Doctor Pablo González Casanova, y otros distinguidos universitarios de varias escuelas y facultades, era la de generar, dentro de la UNAM, un modelo pedagógico que abarcara desde el bachillerato hasta el postgrado, por lo que se formaron dos unidades bajo una coordinación: la UACB (Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato) y la UACPyP (Unidad Académica del Ciclo Profesional y de Postgrado). El proyecto quedó frustrado y reducido finalmente a 5 planteles con 4 turnos, lo cual hizo posible que parte del proyecto original atendiera a miles de jóvenes que, según información de la propia Dirección General del CCH señala: “38 generaciones de alumnos del CCH […] han ingresado a los planteles. De un total de 813 mil 820 alumnos que ingresaron a las aulas del colegio –entre 1971 y 2011– para cursar su bachillerato, egresaron 448 mil 874 jóvenes” (Natalia Gómez Quintero, “Señala la UNAM debilidad en los CCHs”, en El Universal, 15 de abril de 2013).
El proyecto innovador funcionó durante 25 años y quedó plasmado en la sesión inaugural del Consejo Universitario de 1971, en palabras que necesitamos recuperar en el aquí y en el ahora del Colegio:
“En esas condiciones, un país como el nuestro y una Universidad Nacional como la nuestra, tienen la obligación de plantearse el problema de liberar fuentes de enseñanza para atender a aquellos estudiantes deseosos de aprender y de ingresar a sus aulas; haciendo, al mismo tiempo, cuanto esfuerzo sea necesario para que realmente aprendan, y para que aumenten día con día la seriedad y profundidad de sus estudios humanistas, científicos y técnicos (“Se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades”, en Gaceta UNAM, México, Tercera época. Vol. II, 1 de febrero de 1971).
Qué lejos estamos de esos años en que el Colegio de Ciencias y Humanidades, con su planta de trabajadores académicos y administrativos, resolvimos la demanda creciente de educación media superior y debiéramos de lamentar la involución del Colegio con las reformas al mismo.
Las modificaciones al Plan y Programas de Estudios en los años 95 y 96, para obedecer políticas impuestas del exterior, no sólo no desarrollaron el proyecto educativo que caracterizaba al Colegio, sino dieron al traste con el compromiso establecido en su lema, convirtiéndose en una verdadera involución, pues con el aumento en el número de horas por materia forzosamente desaparecerían dos turnos. De un plumazo se cerraron las puertas al 50% de jóvenes que podrían haberse formado en la institución. El ominoso e impuesto cambio del original plan de estudios propiciado por funcionarios a quienes sólo les interesa cumplir lineamientos de la OCDE trajo como consecuencia dos desastres para la historia del Colegio: uno de ellos fue la cancelación de dos turnos, mediante los cuales se redujo a la mitad la atención de estudiantes en la enseñanza media-superior, suprimiéndose la posibilidad de dar cabida en este sistema a jóvenes que podían ser trabajadores de medio tiempo y también estudiar el bachillerato.
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CCH AzcapotzalcoPor otra parte, se eliminaron asignaturas y se compactaron otras, como son los métodos histórico social y el método experimental, así como las materias de filosofía, ética, estética y lógica, que antes del Plan de Estudios Actualizado se impartían en dos semestres cada una, aunque éstas fuesen optativas. Pero a partir de las reformas de 95 y 96, quedaron incluidas en una sola materia de Filosofía, que a pesar de ser obligatoria, sus contenidos no pueden desarrollarse con amplitud, por falta de tiempo para ello.
Estas disciplinas son fundamentales para reflexionar, formar y transformar al individuo, creando la posibilidad de incidir en la transformación del entorno social. Dichas supresiones han tenido el propósito de aniquilar el espíritu de cambio que instauró el plan original del CCH. Al respecto, Manuel Pérez Rocha dice:
“La primera ruptura con el proyecto original del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM consistió en aumentar las clases de 17 horas a la semana a 29. El plan inicial partía del individuo: un joven estudiante que dedicaría a sus estudios cuarenta o cuarenta y dos horas a la semana (como lo hace un adulto en su trabajo), 17 de ellas a participar en el trabajo en grupo (clases), y otras 25 (una y media por cada hora de clase) a estudiar (que es la mejor manera de aprender); las otras 126 horas de la semana a dormir, transportarse, hacer deporte, divertirse, a comer y a rumiar sus aprendizajes. Así se buscaba hacer efectivo el propósito de aprender a aprender. (“El CCH: tiempo de debate”, en La Jornada, 30 de mayo de 2013). También el reportaje de Natalia Gómez Quintero citado más arriba, señala que “A 25 años de su creación, en 1996 se realizó la primera revisión curricular a fondo. Las transformaciones fueron relevantes: el cambio y aumento en el número de materias, así como la reducción de cuatro a dos turnos”. Hoy estamos nuevamente en una coyuntura de revisión del Plan y Programas de Estudio no exenta de conflictos y reflexiones, que nos permite pensar y replantear cuál es el objetivo esencial del Colegio, de su filosofía pedagógica y de su compromiso social.
Por ello planteamos con toda responsabilidad, la necesidad de que el CCH abra sus espacios de manera presencial a mayor número de jóvenes, restableciendo los 4 turnos y haciendo el ajuste necesario en su Plan y Programas de Estudio, retomando los dos métodos y los dos lenguajes del modelo original e integrando la enseñanza del inglés y el francés como se ha propuesto.
Nada impide restablecer los cuatro turnos a fin de hacer realidad las palabras del rector José Narro Robles, durante su participación el 18 de junio pasado, en el encuentro La cuestión Malvinas vista desde Canadá, Estados Unidos y México, celebrado en el Palacio de Minería: “El compromiso de los últimos años ha sido claro: el incremento de la cobertura. Hemos aumentado en bachillerato, licenciatura y posgrado. Seguiremos esforzándonos”.
Por otra parte, una verdadera actualización sólo puede realizarse a partir de una amplia consulta, particularmente con profesores y estudiantes, no en cónclaves compuestos por quienes piensan que los alumnos no debieran de ocuparse de estos proyectos y por lo tanto hay que excluirlos. Nada más falso y preocupante. Si algo nos ha enseñado el Colegio, es precisamente el desarrollar la cultura dialógica entre los actores activos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Quienes han dejado de lado este principio de nuestra institución son las autoridades, generando la ausencia de diálogo, de consultas reales y de consensos entre los miembros de la comunidad.
La propuesta que hacemos no es nueva, ha estado presente en el ámbito del Colegio entre algunos núcleos de profesores, no por nostalgia o añoranza del pasado, sino porque se percibe con mayor claridad cómo el modelo originario se ha ido deteriorando, pero puede ser rescatado para que siga siendo una alternativa de bachillerato que genere realmente en sus estudiantes y académicos, una conciencia crítica de la realidad social en que vivimos, de manera reflexiva, propositiva y responsable.
Ahora, más que en los años sesenta y setenta, el crecimiento de la población demanda educación en forma masiva.
Por último, citando al Dr. Pablo González Casanova en aquéllas memorables palabras aparecidas en la Gaceta UNAM el 25 de noviembre de 1970:
El esfuerzo de los universitarios dará frutos óptimos si se emplean con firmeza los métodos universitarios de reflexión, discusión y gobierno, decididos a no renunciar nunca a ellos, en ningún momento, cuando decimos que estamos haciendo un llamado a todos y cada uno de ustedes a reflexionar con nosotros, a estudiar con nosotros, a razonar con nosotros, a gobernar con nosotros.
Es necesario hacer hincapié en que la crisis académica que deviene de lo nacional e internacional está ligada a la crisis de los grandes sistemas sociales y políticos, que la universidad debe estudiar, enjuiciar y contribuir a transformar , sin renunciar a estudiarse, enjuiciarse y transformarse a sí misma. El objetivo de la Universidad es mantener lo mejor de la cultura y la razón de la humanidad.
La UNAM debe asumir la construcción de una cultura científica y tecnológica y la crítica de formas inhumanas, parciales y enajenantes de esa cultura, que opera en un contexto de violentas e injustas estructuras sociales. Debe asimismo, alcanzar una política fundamentalmente innovadora que sepa enfrentar la crisis global en sus formas menos dolorosas y más acordes con las posibilidades nacionales y las obligaciones impostergables de la justicia social y un cambio de las estructuras en su más profundo sentido democrático y humanista.
Recuperemos el proyecto original del Colegio actualizándolo para servir a la sociedad, no a los intereses privatizadores de la educación.
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