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LA PALABRA
No.40, noviembre de 2013
Segundo Coloquio de FilosofíaPublicación periódica de opinión. Responsables: Prof. Jesús Pacheco Martínez y Profra. Irma Clemencia Lara Martínez.
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http://www.youtube.com/user/Lapalabrareflexion?feature=watch
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El viernes 22 de noviembre de 2013, se realizó el Segundo Coloquio del Observatorio Filosófico de México, AC, en conmemoración del Día Internacional de la Filosofía, con la temática de “La enseñanza de la filosofía en la educación”.Dicho Coloquio se llevó a cabo, en el Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM, con una amplia participación de Asociaciones, Academias y Observatorios de diferentes Estados de la república, así como personalidades, quienes presentaron sus reflexiones filosóficas sobre la enseñanza de la filosofía en México, en 5 Mesas de trabajo y 1 Plenaria.
Manuel Pérez Rocha. Foto: Marlene Martínez
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El Comité Organizador estuvo a cargo de Gabriel Vargas Lozano, José Alfredo Torres, Ausencio Pérez Olvera, Eduardo Sarmiento, Francisco Javier Concha y Virginia Sánchez Rivera. Entre los invitados para este evento estuvieron, Manuel Pérez Rocha, Francisco Piñon, Victórico Muñoz, Ambrosio Velazco Gómez y Gerardo de la Fuente.En las Mesas de trabajo, los temas fueron: La filosofía en le Educación Media Superior, La filosofía en la educación, Diálogo: los retos de la filosofía en la educación, Filosofía, sociedad y nuevas prácticas.
Gabriel Vargas Lozano. Foto: Marlene Martínez
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Foto: Marlene Martínez.
Mensaje al Segundo Coloquio del
Observatorio Filosófico de México
Observatorio Filosófico de México
¿Qué hace una legisladora en un coloquio de filosofía? Seguramente se preguntarán. ¿Una legisladora que es conocida por su trayectoria deportiva apelando al pensamiento? Sí, así es. En nuestra discreta presencia en el Senado, en esta era de reformas estructurales que más parecen ser coyunturales, hemos promovido tres instrumentos legislativos en favor de la educación filosófica en la educación temprana: dos puntos de acuerdo y la presentación del libro “Filosofía, una escuela de la libertad” que ustedes ya conocen.
Respecto a los puntos de acuerdo esperamos aún la respuesta de la Secretaría de Educación Pública. Desde este Coloquio hacemos el llamado a responder a un exhorto, muy suave por cierto, para que la Secretaría emita una postura respecto al acuerdo tomado en el XXIII Congreso Mundial de Filosofía, de incorporar disciplinas filosóficas en la enseñanza primaria y secundaria en las próximas estructuras curriculares.
Esto tiene el objetivo de transformar la instrucción y la escolarización a una educación en México.
Pugnar, y esa es la palabra, por una educación filosófica orientada por filósofos. Tenemos la certeza que llegar a ese punto será un dispositivo para dar un salto cualitativo en la práctica educativa del país.
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Saludamos este coloquio que tendrá muchas repercusiones fuera del entorno académico. Saludamos la decisión del activismo por la filosofía, de una suerte de militancia por el pensamiento crítico y la creatividad.
Para muchos allá fuera este es el mejor de los Méxicos posibles, el corrupto, el obeso, el violento, el desigual, el periférico, el accesorio del mercado. De aquí se trata encaminar la transformación y de que es posible un México mucho, muchísimo mejor y aquí está la filosofía para interpretarlo, para imaginarlo y para hacerlo.
Senadora
Ana Gabriela Guevara
Noviembre 22 de 2013
Texto leído por Raúl Berdejo, en su representación.
Crítica al Programa de Filosofía I y II
Prof. Jesús Pacheco Martínez
Se dice en el Programa: “La enseñanza de la filosofía adquiere particular importancia en el momento actual, debido a que el avance de la ciencia y la tecnología no va aparejado con el desarrollo de las necesidades sociales e históricas en el sentido moral y humanista. Dicho avance ofrece pocas expectativas para el ser humano; por ejemplo, cuando se advierte la influencia negativa de algunos medios masivos de comunicación, que da como resultado la generación de individuos sumisos, dependientes y sin valores auténticos”.
No son la ciencia y la tecnología, las responsables del desarrollo o no de las necesidades sociales e históricas en un sentido moral y humanista, ni tampoco los medios de comunicación con su influencia negativa, son los que propician “individuos sumisos, dependientes y sin valores auténticos”. Esta posición hace a un lado la crítica necesaria a un sistema económico social que padecemos y en particular a su modelo de desarrollo, el modelo neoliberal.
“El propósito central de los programas de Filosofía es que, al concluir el curso, los estudiantes puedan asumir actitudes de carácter crítico, reflexivo, analítico y racional, frente a la vida, para que tengan la posibilidad de que mantengan firmes sus convicciones, su autonomía, mejorar su lenguaje y sus relaciones con los demás, hombres y mujeres, que conforman su entorno social”.
Por lo general se considera en los programas de estudio, que en el curso de un año, los estudiantes asuman “actitudes de carácter crítico, reflexivo, analítico y racional, frente a la vida”, lo cual desde mi punto de vista y experiencia, este planteamiento no deja de ser un ideal abstracto. Subrayo, en el curso de un año escolar y con grupos de 40 y 50 alumnos.
“La actividad filosófica conlleva una actitud de autorreflexión y de compromiso social y existencial del alumno. Por supuesto, no pretende convertirse en la piedra de toque de todo aquello que ha producido, produce y producirá la humanidad en su conjunto; más bien comparte, desea saber, para actuar en un mundo cada vez más exigente”.
Es una afirmación a la ligera, la enseñanza de la filosofía en un curso introductorio a la misma en el bachillerato, no necesariamente “conlleva una actitud de autorreflexión y de compromiso social y existencial del alumno”. Ni siquiera los profesores – algunos, muchos - cumplen con ese objetivo, al menos con lo del compromiso social y existencial.
“El perfil del alumno de filosofía exige un compromiso con las actividades propias de su enseñanza y aprendizaje; es decir, aceptar que el rigor, la disciplina, la responsabilidad, la toma de decisiones, la sensibilidad, la racionalidad y la imaginación constituyen maneras de ser de la actividad filosófica. Por eso, este perfil exige un proceso de construcción y reconstrucción que los profesores aspiran a estimular cotidianamente”.
Con estas consideraciones la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, puede dar resultados negativos, pues son demasiadas exigencias para alumnos y alumnas que a lo mejor –algunos o muchos-, es la primera ocasión en su vida, que van a leer o estudiar determinados contenidos de carácter filosófico, y se enfrentan a un perfil de “rigor”, “disciplina”, “responsabilidad”, “sensibilidad” e “imaginación” y que este mismo perfil “exige” “un proceso de construcción y reconstrucción que los profesores aspiran a estimular cotidianamente”.
En el ENFOQUE DE LA MATERIA. CONCEPCIÓN TEÓRICO-DISCIPLINARIA, del Programa se dice, que el CCH concibe a la materia de filosofía “como producto y actividad”. Producto, en tanto que es resultado de un “proceso histórico del …pensamiento filosófico” y actividad, porque lo más importante en la formación de estudiantes “no es solamente la acumulación de información…sino fomentar su capacidad reflexiva sobre la realidad y su autonomía personal, intelectual y moral”. Como se puede observar, los aprendizajes en filosofía implican “acumulación de información” y fomentar la capacidad reflexiva y la autonomía en el alumno.
Se dice también que: “En este bachillerato…la materia de filosofía” y “otros tipos de conocimientos científicos…satisfacen una exigencia técnica, práctica, utilitaria y emancipatoria”. Y más aún: “Los estudios y las actividades de carácter filosófico –se refiere a los que se hacen en el CCH en la materia de filosofía- …posibilitan un acercamiento gradual a la comprensión, interpretación, participación, y transformación de la realidad, así como el desarrollo de capacidades intelectuales y emocionales…la conceptualización, la jerarquización, el análisis, la síntesis, la extrapolación, la valoración, lo mismo que la afinación de los criterios moral y estético”.
La enseñanza de la filosofía, jamás ha tenido un sentido práctico utilitario y mucho menos que satisfaga una exigencia técnica, como se señala en el Programa citado.
EN LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA se plantea:
El marco conceptual “se inscribe en la noción de currículo flexible…se busca sustituir el modelo de educación tradicional, centrado en un saber enciclopédico y memorístico, por un modelo de aprendizaje que pone énfasis en que el estudiante aprenda a investigar, argumentar y valorar”.
EN LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA se plantea:
El marco conceptual “se inscribe en la noción de currículo flexible…se busca sustituir el modelo de educación tradicional, centrado en un saber enciclopédico y memorístico, por un modelo de aprendizaje que pone énfasis en que el estudiante aprenda a investigar, argumentar y valorar”.
Aunque sabemos que para realizar esas actividades, se requiere de un saber, de un conocimiento, que el programa de estudios debe contener y el profesor orientar, sin caer en un “saber enciclopédico y memorístico”.
El eje central del programa es el “aprendizaje del alumno, como una actividad autónoma, es decir, como una actividad autoiniciada y sobre todo autodirigida al punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje”. Casi podríamos decir, autodidacta o aún mejor que eso: desescolarizada.
“El aprendizaje flexible, como categoría educativa propia del pensamiento sobre lo educativo actual, es compatible con la idea de cultura básica distintiva del Colegio, e implica el desarrollo de habilidades intelectuales que permite a los alumnos integrar saberes, habilidades y formas de conducirse”.
Partimos del principio de que un programa de estudios, debe contener el perfil de alumno que la universidad debe formar y este no se crea a partir de intereses personales o de grupo, sino de los mismos objetivos de la educación y de una filosofía pedagógica que orienta las actividades académicas de profesores y alumnos, inscritos en un proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo tanto, un programa no puede estar adaptado a las particulares circunstancias de cada alumno o de grupo de alumnos e incluso de profesores, a través de lo que llaman “aprendizaje flexible”.
INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y LA ARGUMENTACIÓN E INTRODUCCIÓN AL PEN SAMIENTO ÉTICO Y ESTÉTICO
La orientación que se le da a los programas de filosofía I y II es el aprendizaje de los alumnos. Las estrategias y los contenidos se derivan de esos aprendizajes y los profesores pueden hacer modificaciones según su propio criterio. Y un propósito central será desarrollar la argumentación. Sin embargo la argumentación sólo se puede desarrollar con la lógica a través de Conceptos, Categorías, Juicios e Inferencias, pero estos elementos están ausentes o al menos no se precisan de manera específica.
De igual forma, la argumentación razonada sobre valores o dilemas morales y la valoración estética, no se puede desvincular del estudio y análisis de los conceptos y categorías propias de estas dos disciplinas, contextualizadas social e históricamente, aunque se esté orientando a que la reflexión no se realice en abstracto, sino en relación al aquí y el ahora de la vida cotidiana, del país y del mundo en que vivimos.
No se puede descartar la posibilidad de que los alumnos dispongan en sus propias reflexiones, de una noción filosófica sobre un problema o pregunta que el profesor formule, como se plantea en el tema “¿Qué es filosofía”
“En seguida se plantea una estrategia a manera de ejercicio:
“La siguiente estrategia, a modo de ejemplo, acerca del tiempo puede ser abordado a través de distintos autores como Heráclito, San Agustín, Kant, Einstein, Sartre, Heidegger, Stephen Hawking, entre otros”.
“El profesor plantea un problema filosófico, por ejemplo, ¿Es el tiempo algo real?”
“Los alumnos discuten en equipos la pregunta y formulan algunas interpretaciones”.
“Los alumnos formulan respuestas tentativas. Estas respuestas servirán como una evidencia de la comprensión no filosófica que tienen del tiempo”.
Los Programas de Filosofía I y II, me parecen excesivos en relación a los aprendizajes y actividades que se establecen para los alumnos, en virtud de que no se toma en cuenta que los estudiantes de bachillerato cursan otras materias y no disponen del tiempo y los recursos para hacer todo lo que se determina que realicen, aparte de las actividades en el aula, en casa y en la biblioteca: “Asistencias a conciertos, teatros, espectáculos de danza y cine, entre otros”. “Ejecución y realización de obras de teatro, performances, happenings, collages, fotografía, pintura, escultura, grabado, música, danza, poesía entre otros”. “Elaboración de ensayos sobre temas relativos a la valoración estética y artística”. “Aplicar técnicas y métodos de comprensión de textos filosóficos, videos y películas, para identificar algunos conceptos de teorías éticas…que el alumno participe en debates con argumentos sobre problemas morales de la sociedad …utilice criterios emanados de actividades grupales, para la toma de decisiones en la solución de problemas”.
En conclusión: El perfil de alumno que ingresa al bachillerato de la UNAM, en el CCH, así como el perfil de egreso que se establece en los programas, no coincide con la realidad del tipo de alumnos que han cursado o están cursando filosofía en el Colegio. Por lo tanto se requiere de una evaluación de lo que se ha hecho, de una definición más concreta y objetiva de los contenidos conceptuales de la enseñanza de la filosofía a nivel del bachillerato, sin pretender querer formar alumnos como los que se desean en los Programas de filosofía del CCH.
Ponencia leída en el Segundo Coloquio de Filosofía, organizado por el Observatorio Filosófico de México.
Noviembre de 2013.
“El profesor plantea un problema filosófico, por ejemplo, ¿Es el tiempo algo real?”
“Los alumnos discuten en equipos la pregunta y formulan algunas interpretaciones”.
“Los alumnos formulan respuestas tentativas. Estas respuestas servirán como una evidencia de la comprensión no filosófica que tienen del tiempo”.
Los Programas de Filosofía I y II, me parecen excesivos en relación a los aprendizajes y actividades que se establecen para los alumnos, en virtud de que no se toma en cuenta que los estudiantes de bachillerato cursan otras materias y no disponen del tiempo y los recursos para hacer todo lo que se determina que realicen, aparte de las actividades en el aula, en casa y en la biblioteca: “Asistencias a conciertos, teatros, espectáculos de danza y cine, entre otros”. “Ejecución y realización de obras de teatro, performances, happenings, collages, fotografía, pintura, escultura, grabado, música, danza, poesía entre otros”. “Elaboración de ensayos sobre temas relativos a la valoración estética y artística”. “Aplicar técnicas y métodos de comprensión de textos filosóficos, videos y películas, para identificar algunos conceptos de teorías éticas…que el alumno participe en debates con argumentos sobre problemas morales de la sociedad …utilice criterios emanados de actividades grupales, para la toma de decisiones en la solución de problemas”.
En conclusión: El perfil de alumno que ingresa al bachillerato de la UNAM, en el CCH, así como el perfil de egreso que se establece en los programas, no coincide con la realidad del tipo de alumnos que han cursado o están cursando filosofía en el Colegio. Por lo tanto se requiere de una evaluación de lo que se ha hecho, de una definición más concreta y objetiva de los contenidos conceptuales de la enseñanza de la filosofía a nivel del bachillerato, sin pretender querer formar alumnos como los que se desean en los Programas de filosofía del CCH.
Ponencia leída en el Segundo Coloquio de Filosofía, organizado por el Observatorio Filosófico de México.
Noviembre de 2013.
Raúl Álvarez Garín y el 68
Manuel Peimbert*
Conocí a Raúl Álvarez Garín en 1960, cuando los dos éramos estudiantes en la Facultad de Ciencias de la UNAM, y desde entonces hemos sido amigos. Él ingresaba en ese año y yo era estudiante de tercer año. En ese entonces la política estudiantil giraba alrededor de cuatro o cinco temas principales: la sociedad de alumnos, que estaba dirigida por una mesa directiva de 18 miembros; las asambleas estudiantiles, donde uno de los temas principales a discusión era la participación o no de los estudiantes en las marchas de protesta o de apoyo a diversas causas que se realizaban en el centro de la ciudad de México; la participación en dichas marchas; la participación en la política estudiantil universitaria a través de la o las federaciones de estudiantes de todas las escuelas de la UNAM; la defensa de los presos políticos, fundamentalmente los del movimiento ferrocarrilero de 1958-1959.
Raúl y yo participamos en la planilla de izquierda de la Facultad de Ciencias ese año (1960), en el que, por cierto, perdimos las elecciones ante la planilla de derecha. El resultado fue de 350 votos contra 228. Raul iba de secretario general y yo de presidente. Participamos en varias marchas en favor del movimiento revolucionario del magisterio, de apoyo a la revolución cubana y a favor de la libertad de los presos políticos. Se discutía en las asambleas de la Facultad de Ciencias sobre la participación de la facultad en dichas marchas y se votaba; cuando ganaba nuestra propuesta marchábamos con una manta que decía Facultad de Ciencias, cuando perdía nuestra propuesta marchábamos a título personal sin la manta de la facultad.
Nos encontramos otra vez en 1968, él era representante ante el Consejo Nacional de Huelga por la Escuela de Físico Matemáticas del Instituto Politécnico Nacional y yo era representante del Colegio de Profesores de la Facultad de Ciencias de la UNAM a la Coalición de Profesores de Enseñanza Media y Superior pro Libertades Democráticas que apoyaba al Consejo General de Huelga. La coalición de profesores empezó sus labores a principios de agosto y llegó a tener representantes de 72 escuelas y facultades; su última reunión fue el 2 de octubre en la mañana, con la asistencia de representantes de 12 escuelas nada más. La coalición de profesores surgió en gran medida debido al movimiento estudiantil y Raúl jugó un importante papel político, no sólo en la creación del Consejo General de Huelga sino también en la creación de la Coalición de Profesores.
Raúl ha sido un luchador social que ha dedicado su vida a defender las mejores causas del pueblo mexicano, me siento muy honrado de contar con su amistad.
La Jornada, lunes 18 de noviembre de 2013.
"Impasse" en el PRD
Joel Ortega Juárez
Con esta palabra de origen francés definió Alejandro Encinas la situación del PRD en su congreso. Efectivamente ese partido está en "una situación que no progresa". Quizá ese impasse es congénito. Después de veinticinco años de haber convocado a su creación, el PRD sigue siendo una extraña coalición de grupos, "corrientes", caudillos y sobre todo tribus casi carente de programa, como lo adujeron en su momento Pascual, Woldenberg y otros para salir de sus filas.
La indiscutible necesidad de alianzas políticas, sobre todo en el ámbito electoral, no ha resultado tan exitosa para la construcción de un partido.Desde su fundación conviven en el PRD las más variadas y a veces contrapuestas corrientes políticas.
La crisis del PRI para "resolver" la sucesión presidencial de 1988 propició la aparición de la Corriente Democrática en su interior. La estructura autoritaria y el presidencialismo forzaron a la mayoría de sus integrantes a romper con el PRI, encabezados por Cuauhtémoc Cárdenas, Porfirio Muñoz Ledo e Ifigenia Martínez. Una vez fuera, optaron por lanzar su propia candidatura a la Presidencia a través del PARM y luego consiguieron construir una gran alianza denominada Frente Democrático Nacional y finalmente se sumó a esa candidatura de Cuauhtémoc Cárdenas el Partido Mexicano Socialista, que era también una gran coalición de partidos y grupos socialistas.
Esa campaña ha sido uno de los mejores momentos de la política unitaria de las izquierdas y marcó el principio del control absoluto del PRI en las estructuras de gobierno y representación, a pesar de haber sufrido un fraude impresionante en todos los sentidos.
Un partido compuesto por fuerzas e individuos de tan diverso origen, como propósitos, tendía a reproducir en su interior una interminable disputa. Originalmente esa lucha tenía ciertos aspectos programáticos e incluso ideológicos. Sin embargo rápidamente se convirtieron en una encarnizada lucha de poder que dio origen a las tribus y a una decadencia política donde solo han privado los intereses más mezquinos de las tribus y sus jefes por el control de las diputaciones locales y federales, los escaños en el Senado, las gubernaturas, las presidencias municipales y todas las demás estructuras de poder que existen en el país.
No es algo reciente ni obedece solamente a la política actual expresada en el Pacto por México. Ha estado presente siempre, incluso durante la etapa en que AMLO presidió al PRD y en el curso de su gobierno en el DF y sus dos campañas presidenciales. Era ingenuo suponer que su ruptura y la creación de Morena conseguirían "depurar" las filas de las izquierdas electorales en dos bloques: los oportunistas se quedaban en el PRD y los "verdaderos luchadores opuestos a la mafia que nos gobierna" en Morena y bajo el liderazgo de AMLO.
Los partidos políticos, incluso los que existen en México amparados por el sistema de la partidocracia, no se transforman o desarrollan mediante "las purgas" o escisiones.
Es muy significativo que todo esté en un impasse hasta resolver el asunto de la presidencia del PRD y la cuestión del Pacto por México, en espera de la decisión final de Cuauhtémoc Cárdenas.
joeloj7168@yahoo.com.mx
Milenio, 23 de noviembre de 2013.
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La indiscutible necesidad de alianzas políticas, sobre todo en el ámbito electoral, no ha resultado tan exitosa para la construcción de un partido.Desde su fundación conviven en el PRD las más variadas y a veces contrapuestas corrientes políticas.
La crisis del PRI para "resolver" la sucesión presidencial de 1988 propició la aparición de la Corriente Democrática en su interior. La estructura autoritaria y el presidencialismo forzaron a la mayoría de sus integrantes a romper con el PRI, encabezados por Cuauhtémoc Cárdenas, Porfirio Muñoz Ledo e Ifigenia Martínez. Una vez fuera, optaron por lanzar su propia candidatura a la Presidencia a través del PARM y luego consiguieron construir una gran alianza denominada Frente Democrático Nacional y finalmente se sumó a esa candidatura de Cuauhtémoc Cárdenas el Partido Mexicano Socialista, que era también una gran coalición de partidos y grupos socialistas.
Esa campaña ha sido uno de los mejores momentos de la política unitaria de las izquierdas y marcó el principio del control absoluto del PRI en las estructuras de gobierno y representación, a pesar de haber sufrido un fraude impresionante en todos los sentidos.
Un partido compuesto por fuerzas e individuos de tan diverso origen, como propósitos, tendía a reproducir en su interior una interminable disputa. Originalmente esa lucha tenía ciertos aspectos programáticos e incluso ideológicos. Sin embargo rápidamente se convirtieron en una encarnizada lucha de poder que dio origen a las tribus y a una decadencia política donde solo han privado los intereses más mezquinos de las tribus y sus jefes por el control de las diputaciones locales y federales, los escaños en el Senado, las gubernaturas, las presidencias municipales y todas las demás estructuras de poder que existen en el país.
No es algo reciente ni obedece solamente a la política actual expresada en el Pacto por México. Ha estado presente siempre, incluso durante la etapa en que AMLO presidió al PRD y en el curso de su gobierno en el DF y sus dos campañas presidenciales. Era ingenuo suponer que su ruptura y la creación de Morena conseguirían "depurar" las filas de las izquierdas electorales en dos bloques: los oportunistas se quedaban en el PRD y los "verdaderos luchadores opuestos a la mafia que nos gobierna" en Morena y bajo el liderazgo de AMLO.
Los partidos políticos, incluso los que existen en México amparados por el sistema de la partidocracia, no se transforman o desarrollan mediante "las purgas" o escisiones.
Es muy significativo que todo esté en un impasse hasta resolver el asunto de la presidencia del PRD y la cuestión del Pacto por México, en espera de la decisión final de Cuauhtémoc Cárdenas.
joeloj7168@yahoo.com.mx
Milenio, 23 de noviembre de 2013.
Acto del PRD, con la presencia de Cuauhtémoc Cárdenas. Domingo 17 de noviembre de 2013.
Foto de: La Jornada
Foto de: La Jornada
La deserción escolar
Jesús Pacheco Martínez
La deserción escolar, no es un fenómeno nuevo en el sistema educativo nacional; que se ha vuelto más crítico, es cierto, porque se conjuga con otros fenómenos sociales que han puesto de cabeza al modelo económico social y en tela de duda, la vigencia de un Estado de derecho y de bienestar social, pese a lo que se diga en los medios oficiales del gobierno federal e instituciones sociales.
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“La deserción escolar en los sistemas universitarios no es sólo un fracaso del estudiante, sino de su familia, de la institución educativa a la que está inscrito y de la sociedad en su conjunto”, se dijo en la Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior, que se realizó el 13 de noviembre de 2013 en el Palacio de Minería.José Narro Robles, planteó que el sistema de educación superior, recibe tan sólo a 3 de cada 10 jóvenes en edad de ir a la universidad y sin embargo, en muchos lugares se tiene hasta un 50 por ciento o más de deserción escolar. Si el fenómeno es multicausal, es decir que no existe una sola causa que la produzca no tiene por qué buscarse exclusivamente hacia el interior de las universidades. Esta multicausalidad la expresa el rector como “descubrir otra vocación; problemas económicos; antecedentes académicos; dificultades familiares, sicológicas, de salud y personales; el entorno comunitario y, en ocasiones, la falta de capacidad de las instituciones para retener a los alumnos”, sin embargo se contradice en el mismo discurso cuando dice:
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“La solución, dijo, no es única; hay que buscarla en el interior de las universidades con el concurso y participación del resto de los actores: los estudiantes, sus familias y las autoridades. Hay que determinar si se requiere más orientación vocacional y becas, flexibilizar los planes de estudio o romper con el modelo memorístico por otro que convenza a los jóvenes de que lo que hacen les sirve, les interesa, les llena; uno donde puedan tener mayor participación en la definición de los contenidos que se deben abordar. Para el rector, la relajación en los estándares académicos en las casas de estudios no sirve para mejorar la eficiencia terminal. Ésto sería un error todavía más grave” (Periódico La Jornada, Jueves 14 de noviembre de 2013) Al señalar esto, se está aceptando que hay causas internas en las universidades, que propician la deserción escolar, aunque acepta que “la relajación en los estándares académicos en las casas de estudios no sirve para mejorar la eficiencia terminal”, significando con este planteamiento, que se está en contra del “currículum flexible”, cuando menos en el discurso, pero que en la práctica también se propicia.Cuando los estudiantes y profesores exigen una “mayor participación en la definición de los contenidos que se deben abordar, las puertas se cierran, el diálogo no se abre y en ocasiones se criminaliza la protesta. Esta actitud genera malestar y a veces apatía hacia el estudio y la participación .entre estudiantes y profesores.
Lo que es inaceptable es que se diga que los profesores son causantes de la deserción escolar. Esta afirmación a la ligera del rector, se recoge en varias notas de diversos periódicos: “Al inaugurar la Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior, el rector de la UNAM dijo que es urgente revisar la manera como enseñan los profesores, porque a veces ellos parecen tener la tarea de “poner las piedras”, porque no tienen flexibilidad con sus alumnos” (Excélsior, Últimas noticias, 13 de noviembre de 2013).
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